Forumnavigering
för att skapa inlägg och ämnen.

Autentisk bedömning som samverkan

Att ”backa” för att få fatt på hur det hela fungerar i realiteten, var Monica Hanes och min metodidé i det arbete vi gjorde i höstas om ”samtalssyften” (direktlänk). Tanken var alltså att ett samtal som kallas exempelvis ”dialogmöte”, kan vara upplagt så att den som blir inbjuden till det, inte kan föra en dialog med andra. Genom att ”backa” och dels utgå från vad som sägs om utfallet av samtalet, alltså hur det ”utvärderas”, dels fundera över hur aktiviteten är upplagd och vilka principer för medverkan som lyfts fram som eftersträvansvärda, går det att få fatt på en mer ”autentisk” funktion. Den funktionen behöver inte överensstämma med arrangörens egen ambition eller syfte. Sättet att ordna samtalsaktiviteter kan ses som uttryck för ”kulturella vanor” som vi oftast tillämpar på ett oreflekterat sätt, och därför kanske både planerar för och medverkar i, på ett sätt som går direkt på tvärs mot vad vi egentligen vill åstadkomma.

I går hade jag ett samtal med en före detta kollega inom högskolan. Hon berättade om betygsättningen som hon just nu var inblandad i. Jag blev helt förfärad av det hon berättade. Efteråt insåg jag att samma idé om att ”backa”, som Monica och jag gjort i arbetet med samtalssyften, kan användas för att få fatt på ”syftet”, och i förlängningen ”meningen”, med den bedömning som görs.

Betygsättning kan ses som ett ”samverkansfenomen” på det sättet att någon annan ska bedöma ens egna prestationer. Bedömningskriterier måste fastställas. För att studenten ska ha nytta av bedömningen för sitt eget lärande, måste dessa formuleras så tydligt som möjligt. Men de måste också formuleras så tydligt att inte olika lärare bedömer på helt olika sätt. I varje fall inte i en och samma kursomgång.* Det senare är knappats möjligt utan grundliga samtal i lärarlaget. Min erfarenhet från undervisning inom högskolan är dock att tid till sådana samtal inte finns, för varje enskild kursomgång. Då kan man i stället ha mer principiella samtal i kollegiet om principer för examinationsuppgifter och bedömning.

När jag fortfarande var yrkesverksam var vi på god väg åt att uppmärksamma problemet med det som ibland kallas ”icke-autentisk” bedömning. Alltså att man inte bedömer faktiskt kunskapsutfall, utan något som kanske kan vara ett indirekt tecken på att studenten lärt sig det som kursplanen stipulerar (till exempel "stickprov" som ska kunna visa att en viss bok lästs), eller (i värsta fall) ”förmågan att läsa en instruktion” eller ”lydnad/skötsamhet”, även om sådana förmågor eller dygder inte formulerats i kursplanen. På ”min tid” fick vi kritik från högskoleverket om vi bedömde annat än sådant som var formulerat i kursplanen. Står det inget om förmågan att skriva på ett vetenskapligt korrekt sätt i denna, så får inte denna förmåga bedömas så att den påverkar betyget på kursen.

Det var också viktigt att skilja mellan ”pricka av”- bedömning och kvalitativ bedömning av lärandeutfall. ”Pricka av” blev aktuellt om det var vissa uppgifter som ingick i kursen som skulle genomföras för att studenten skulle kunna anses ha gått kursen. Gruppuppgifter skulle till exempel ”prickas av” som genomförda, eftersom det är omöjligt att bedöma var och ens enskilda bidrag i ett grupparbete. Därför var det viktigt att också formulera individuella examinationsuppgifter. I praktiken gick studenterna sällan med på att gruppuppgifter inte skulle bedömas kvalitativt. Då gav vi i stället en kanske tregradig bedömning, men som inte fick lika stor vikt för det totala betyget, som den individuella examinationsuppgiften. Att just ”vikta” bedömningen av olika uppgifter var också en central princip, annars kunde sådant som kanske kunde ha betydelse för lärandet i en viss kurs, men inte var ett centralt kunskapsmål, få lika stor betydelse för bedömningen som de som var centrala.

Det min fd kollega berättade för mig var att de nu verkade göra precis tvärtom. Inte nog med att den avgörande bedömningen avsåg en gruppuppgift (den individuella som hon också skulle bedöma skulle bara få ”+” eller ”-”). I bedömningen ingick också sådant som om studenterna använt ”enkelt radavstånd” (detta var specificerat i anvisningen) och skrivit ”6-7 sidor” (även detta angivet i instruktionen). Kursens innehåll var ”grupprocesser och ledarskap”. De delar som handlade om att studenterna i sin uppsats visade att de förstått viktiga teoretiska begrepp inom detta kunskapsområde, betraktades inte som avgörande för betygsättningen totalt. Jag frågade mycket bestört om detta verkligen var möjligt, och om hon inte missförstått kriterierna. Att det står ”enkelt radavstånd” i instruktionen går inte att missförstå, men om det verkligen är detta som ska betygsättas, kan ju vara ett missförstånd.

Oavsett om min kollega missförstått vad det var hon skulle bedöma och hur, är det uppenbart att man inte haft ett grundligt samtal i kollegiet. Hade man haft det, hade man också kunnat upptäcka att ”enkelt radavstånd” troligen inte går att motivera som bedömningsgrund relativt kunskapsmålen i just denna kurs.

Det är dock svårt att förstå varför man har en sådan anvisning. En gissning är att det rör sig om ”disciplinering” och "flitighet". Att skriva är jobbigt. Genom att ange ”6- 7 sidor” så ska man förhindra att lata studenter kommer undan genom att skriva med dubbelt radavstånd. Det vore i så fall kanske enklare att ange antal ord så slipper den bedömande läraren både räkna sidor och kontrollera radavstånd (vad händer med den som har svårt att läsa på skärmen och därför skriver med till exempel 14 punkters radavstånd i stället för 12?) Det kan också handla om bedömning av ”indirekta tecken på lärande”. Man utgår från att det inte går att lära sig ett visst kunskapsinnehåll utan att skriva en lite längre text om området. Genom att tvinga studenterna att skriva ”tillräckligt långt” skulle man också kunna anta att de lärt sig det som kursplanen stipulerar.

Att formulera examinationsuppgifter som dels bygger på målen i kursplanen, dels är bedömningsbara är, upptäcker jag nu, också ett ”backande”. Målen i kursplanen får i sin tur formuleras så att de också kan medföra bedömningsbara examinationsuppgifter, men också kan motiveras utifrån att de ska vara ”meningsfulla”, inte bara ”internt” (för att så småningom kunna få en högskoleexamen) utan också för ”samhällsnyttan” – annars kan det vara svårt för studenten att uppleva studierna som meningsfulla. Men för att allt detta ska vara möjligt krävs grundliga samtal! Det min kollega berättade för mig ser jag som ett varningstecken på en brist på ”meningsfulla” samtal.

 

  • I högskoleundervisning är det vanligt att flera olika lärare är inblandade i en och samma kursomgång, och dessutom att även andra kollegor än de som medverkat i själva undervisningen är med och hjälper till vid läsning och bedömning av examinationsuppgifterna.  Detta förhållande förefaller ofta obegripligt för den som utgår från hur undervisning bedrivs inom grundskola eller gymnasium. Inom i varje fall samhällsvetenskapliga ämnen är undervisningen "på plats" inte särskilt framträdande i högskola och universitet. Ofta utgörs en stor del av denna av föreläsningar för kanske 100 studenter samtidigt. Kurserna pågår i allmänhet dessutom inte längre än tio veckor. Då blir det inte så stor skillnad om man varit med och undervisat, eller inte. Ingen lärare känner någon av studenterna särskilt väl. Men då blir det desto viktigare att ha vettiga examinationsuppgifter och meningsfulla bedömningskriterier.